Ich habe eines der wichtigsten Prinzipien über Lernen nicht in einem Seminar gelernt. Sondern beim Hundetraining.
Wer mit einem Hund arbeitet, merkt ziemlich schnell, wie nutzlos die Aussage „Er kann es nicht“ eigentlich ist. Natürlich kann er es noch nicht. Die interessantere Frage lautet: War mein nächster Schritt vielleicht einfach zu groß?
Genau diese Frage hat meine Sicht auf Lernen verändert.
Wenn ich heute über Ausbildung, Mitarbeiterentwicklung oder den Aufbau neuer Kompetenzen nachdenke, beginne ich deshalb nicht mehr beim Stoff. Ich beginne beim Verhalten.
Was soll ein Mensch am Ende tatsächlich selbstständig können?
Nicht: Was soll er gehört haben? Nicht: Welche Folien muss ich zeigen? Nicht einmal: Was soll er wissen?
Sondern: Was soll er in einer realen Situation richtig tun können?
Das Daumenkino im Hundetraining
Beim Training meines Hundes hatte ich dafür irgendwann ein Bild im Kopf: ein Daumenkino.
Auf zwei aufeinanderfolgenden Bildern verändert sich fast nichts. Ein Bein bewegt sich ein paar Millimeter. Der Kopf dreht sich leicht. Erst wenn viele dieser Bilder schnell hintereinanderkommen, sehen wir eine flüssige Bewegung.
So funktioniert für mich gutes Training.
Ein komplexes Endverhalten wird nicht auf einmal verlangt. Ich zerlege es in kleine Annäherungen. Der nächste Schritt muss anspruchsvoll genug sein, damit Entwicklung stattfindet – aber klein genug, damit Erfolg überhaupt möglich bleibt.
In der Lerntheorie wird dieses Vorgehen als Shaping bezeichnet und ist eng mit B. F. Skinner und der operanten Konditionierung verbunden.
Der entscheidende Punkt ist aber nicht der Fachbegriff. Es ist die Veränderung der Verantwortung.
Wenn der Lernende scheitert, kann ich natürlich sagen: „Er versteht es nicht.“
Oder ich frage mich: Habe ich den Weg schlecht gebaut?
Dann kam die Buchhaltung
Jahre später begegnete mir dasselbe Problem in einem völlig anderen Umfeld wieder: in unserer Kanzlei.
Gute, fertig ausgebildete Buchhaltungskräfte sind schwer zu finden. Wer fachlich gut ist, hat meistens bereits einen Arbeitsplatz. Darauf zu hoffen, dass der Markt uns laufend perfekt ausgebildete Mitarbeiter liefert, ist keine Strategie.
Also mussten wir die Frage umdrehen:
Können wir Menschen mit anderen beruflichen Hintergründen selbst zu guten Buchhaltungskräften entwickeln?
Damit reicht es nicht, jemanden vor BMD zu setzen und zu sagen: „Jetzt buchen wir.“
Das wäre ungefähr so, als würde ich einem Tennisanfänger einen Schläger geben, ihn auf den Platz stellen und sofort ein Match spielen lassen.
Wir mussten zuerst definieren, wie das Endverhalten einer guten Buchhaltungskraft überhaupt aussieht.
Eine gute Fachkraft muss einen realen Geschäftsfall verstehen, den Beleg beurteilen, steuerliche Konsequenzen erkennen, korrekt kontieren, die Buchung im System durchführen und – besonders wichtig – erkennen, wann ein Fall nicht mehr Routine ist und zusätzliche Informationen oder fachliche Unterstützung notwendig sind.
Erst dann lässt sich rückwärts zerlegen.
Was ist eine Buchung? Was bedeuten Soll und Haben? Welche Belegarten gibt es? Was passiert wirtschaftlich hinter einer Buchung? Welche umsatzsteuerlichen Grundlagen werden benötigt? Wie wird dieses Verständnis anschließend in der Software abgebildet?
Aus „Buchhaltung lernen“ entsteht plötzlich eine Kompetenztreppe.
Wissen ist nicht das Gegenteil von Kompetenz
Hier störe ich mich an einer verbreiteten Vereinfachung moderner Bildungsdiskussionen: Wissen und Kompetenz werden gerne gegeneinander ausgespielt.
Das ergibt keinen Sinn.
Ich kann keinen Steuerfall kompetent lösen, wenn mir die relevanten Grundlagen fehlen. Ich kann nicht kreativ mit einem Problem umgehen, dessen Struktur ich nicht verstehe.
Auch der Heidelberger Deeper-Learning-Ansatz beginnt deshalb mit dem Aufbau fachlicher Schlüsselkonzepte und Wissensgrundlagen, bevor Lernende stärker ko-konstruieren und authentische Leistungen erbringen.
Wissen ist nicht das Endziel. Aber ohne Wissen fehlt häufig das Fundament für Kompetenz.
Der erfahrene Steuerberater und die gefährliche Illusion
Das Problem endet übrigens nicht mit der Ausbildung.
Nehmen wir einen erfahrenen Steuerberater. Eine Rechtsfrage liegt auf dem Tisch. Das relevante Wissen wurde vor Jahren gelernt. Vielleicht wurde es sogar geprüft.
Aber ist es heute noch abrufbar?
Genau hier entsteht eine gefährliche Verwechslung: Etwas schon einmal gesehen zu haben fühlt sich ähnlich an wie etwas zu können.
Brown, Roediger und McDaniel zeigen in Make It Stick, warum aktiver Abruf so wichtig ist. Wiederholtes Lesen kann Vertrautheit erzeugen. Retrieval Practice zwingt uns dagegen, Wissen tatsächlich aus dem Gedächtnis hervorzuholen.
Ein guter Test ist deshalb nicht nur Kontrolle. Er kann selbst Training sein.
Ein Curriculum ist keine Straße
Damit verändert sich auch mein Bild eines Lehrplans.
Ein schlechter Lehrplan sieht aus wie eine Einbahnstraße: Modul 1 erledigt. Modul 2 erledigt. Modul 3 erledigt. Zertifikat.
Ein gutes Entwicklungssystem sieht eher wie eine Schleife aus:
Lernen → Abrufen → Anwenden → Feedback → korrigieren → erneut anwenden.
Erst wenn die Leistung stabil genug ist, steigt die Komplexität.
Der Unterschied ist fundamental: Ein Kurs misst häufig, ob Inhalte ausgeliefert wurden. Ein Entwicklungssystem interessiert sich dafür, ob Verhalten entstanden ist.
Warum ein Tennismatch ein schlechter Einstieg wäre
Im Sport erscheint uns diese Logik selbstverständlich.
Kein vernünftiger Tennistrainer erwartet von einem Anfänger, dass er durch möglichst viele vollständige Matches automatisch einen guten Aufschlag entwickelt.
Wir isolieren Teile: Aufschlag. Vorhand. Rückhand. Beinarbeit. Positionierung. Dann Kombinationen. Dann Spielsituationen. Schließlich das Match.
Aber auch hier lauert ein Fehler: Wenn wir nur isolieren, produzieren wir jemanden, der Übungen beherrscht – aber nicht das Spiel.
Deshalb müssen die Teile wieder zusammengeführt werden.
Die Forschung von Robert und Elizabeth Bjork zu „desirable difficulties“ zeigt zudem etwas Unbequemes: Training kann sich gut anfühlen und trotzdem zu schwachem langfristigem Lernen führen. Variierte, verteilte und anspruchsvollere Übung kann kurzfristig schlechter aussehen, aber langfristig robustere Leistung erzeugen.
Gutes Training optimiert nicht dafür, dass die Übungsstunde gut aussieht. Es optimiert dafür, dass die Leistung später funktioniert.
Von der Technik zur chaotischen Realität
In der Selbstverteidigung habe ich dasselbe Prinzip körperlich erlebt.
Am Anfang steht eine Technik. Der Partner verhält sich vorhersehbar. Die Ausgangslage ist sauber. Ich weiß ungefähr, was passieren wird.
Das ist notwendig – und gleichzeitig völlig unrealistisch.
Also beginnt man, die Ordnung zu zerstören.
Der Partner reagiert anders. Die Distanz verändert sich. Zeitdruck kommt dazu. Stress steigt. Die Situation wird weniger vorhersehbar.
Aus Techniktraining wird Situationstraining. Aus Situationstraining wird Simulation.
Natürlich hoffen wir bei Selbstverteidigung, dass die reale Anwendung niemals notwendig wird. Aber genau deshalb muss das Training die Lücke zwischen sauberer Übung und chaotischer Realität schrittweise schließen.
Dasselbe gilt für eine Jagdhundesuche, eine schwierige Buchung, eine Präsentation oder eine Führungsentscheidung.
Verschiedene Trainer, dasselbe Problem
Ich habe in der Selbstverteidigung bewusst bei unterschiedlichen Trainern gelernt.
Nicht, weil ich permanent nach dem „besten“ Trainer gesucht hätte. Sondern weil jeder gute Trainer etwas anderes sieht.
Einer erklärt eine Bewegung über Technik. Ein anderer über Timing. Der nächste über Distanz oder Verhalten unter Stress.
Plötzlich erkenne ich hinter verschiedenen Erklärungen dasselbe Prinzip.
Das ist etwas anderes als die populäre Vorstellung fixer „Lerntypen“. Für die Annahme, Unterricht müsse an einen stabilen visuellen, auditiven oder ähnlichen Lerntyp angepasst werden, gibt es keine überzeugende empirische Grundlage.
Der stärkere Gedanke ist: Variation hilft uns, die Struktur hinter unterschiedlichen Situationen zu erkennen.
Die höchste Stufe: Lehre es
Deshalb würde ich einen Meisterschaftsweg nicht beim Anwenden beenden.
Die nächste Stufe lautet: Lehre es.
Wer etwas nur reproduziert, kann sich hinter auswendig gelernten Formulierungen verstecken. Wer es einem anderen Menschen erklären muss, kann das kaum.
Plötzlich kommen Fragen. Ein Beispiel funktioniert nicht. Die andere Person versteht den Gedankengang nicht. Ich muss umformulieren, vereinfachen, eine Analogie finden oder einen Sonderfall erklären.
Und genau dort entdecke ich häufig meine eigenen Lücken.
Eine Metaanalyse von Ribosa und Duran zeigt einen positiven Effekt des Erstellens von Lehrmaterial für andere auf das eigene Lernen.
Für eine Lerncommunity ist das enorm interessant. Die Fachkraft muss nicht jede Einheit selbst halten. Lernende können Teile übernehmen – aber nicht als Referat.
Die Aufgabe könnte beispielsweise lauten:
„Zeige uns, wie wir diese Rechtsgrundlage in einem konkreten Fall in unserer Software umsetzen – und verteidige deine Lösung gegen unsere Fragen.“
Jetzt muss die Person verstehen, anwenden, strukturieren, erklären und reflektieren.
Aus Schulung wird Lernen.
Meine acht Fragen für jedes Curriculum
Was ist das konkrete Endverhalten?
Aus welchen Teilkompetenzen besteht es?
Welches Wissen ist zwingend notwendig?
Welche Fertigkeiten müssen zunächst isoliert trainiert werden?
Wie prüfe ich durch aktiven Abruf, ob die Grundlage wirklich sitzt?
Wie steigere ich die Komplexität bis zu realitätsnahen Situationen?
Welche Feedback-Loops entscheiden, ob wir weitergehen oder zurückgehen?
Wann muss der Lernende das Gelernte selbst erklären und lehren?
Damit wird aus einem Inhaltsverzeichnis ein Entwicklungsweg.
Und vielleicht ist das die wichtigste Erkenntnis, die vom Hundetraining über die Buchhaltung bis zur Selbstverteidigung immer wieder auftaucht:
Meisterschaft entsteht nicht dadurch, dass wir immer mehr Inhalte konsumieren. Sie entsteht, wenn wir komplexe Leistung in trainierbare Schritte zerlegen, diese stabil aufbauen und anschließend wieder unter realen Bedingungen zusammensetzen.
Wie bei einem Daumenkino.
Das einzelne Bild ist unspektakulär.
Erst die Abfolge erzeugt Bewegung.
Literatur
Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Hrsg.), Psychology and the Real World. Worth Publishers.
Brown, P. C., Roediger III, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make It Stick: The Science of Successful Learning. Harvard University Press.
Ribosa, J., & Duran, D. (2022). Do students learn what they teach when generating teaching materials for others? A meta-analysis through the lens of learning by teaching. Educational Research Review, 37, 100475.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. Macmillan.
Sliwka, A. (2018). Pädagogik der Jugendphase: Wie Jugendliche engagiert lernen. Beltz.